Cómo y qué aprenden los estudiantes en Sudbury Valley School


GREENBERG, Daniel. “How and What Do Children Learn at SVS?”. En: The Sudbury Valley School Experience. Framingham, EE.UU.: Sudbury Valley School Press,  1992. p. 21-37.

Traducción: Javier Herrero (Ojo de Agua)


Ninguna cuestión se plantea con tanta frecuencia sobre Sudbury Valley School. De alguna manera es fácil aceptar el hecho de que la escuela es una casa, o sea, que no hay aulas. Todo el mundo sabe que alguna de las mejores escuelas progresistas han arrinconado el mobiliario e intentado hacer las cosas con menos formalidades; de modo que el hecho de que no haya salas de estudio formal puede parecer un poco peculiar, sin llegar a ser bizarro. Lo que extraña de verdad es que nadie parece estar “haciendo” nada. La escuela parece estar en un perpetuo recreo.

Un poco de perspectiva histórica puede ayudarnos a enfrentarnos con esta cuestión. Antes de iniciar la escuela, todo debate sobre nuestra filosofía educativa era una presentación de una idea hipotética. Nos acercábamos a un grupo y decíamos esto, eso y aquello otro y la gente escuchaba escépticamente y nos presentaba una objeción insuperable: ¡No funcionará! ¿Qué podíamos decir? ¿Qué funcionaría? Estamos convencidos de que funcionaría, pero no podíamos decir que había funcionado.

Ahora sabemos que funciona. El problema que tenemos ahora no es el de probar que funcionará, sino de tratar de explicar por qué funciona, cuando se siente que no debería funcionar. Ése es un problema muy diferente, un bonito problema.

Hemos tenido una gran cantidad de graduados desde 1970 y otros que nos dejaron por una u otra razón sin graduarse, de modo que tenemos mucha experiencia con estudiantes que han estado aquí y han continuado en el “mundo exterior”. Están en las profesiones, en las artes, en los negocios; han ido a universidades y escuelas de negocios. Todos los que quisieron ir a la universidad, fueron. La mayoría lo hizo en la universidad elegida en primera opción. La gente preguntaba: “¿Cómo lograréis que entren en la universidad? No tienen notas ni recomendaciones.” Está totalmente en contra de nuestros principios escribir recomendaciones. Las solicitudes de admisión a la universidad piden una evaluación de los estudiantes: en qué percentil de la clase se encuentran, cuáles son sus características personales -páginas y páginas para rellenar sobre el carácter de los estudiantes, su ejecutoria, habilidades y demás. Al principio, la gente nos decía: “Si no lo rellenáis cómo va a lograr el estudiante entrar en la universidad? Nunca rellenamos ninguna a lo largo de los años. Tenemos una carta estandarizada que explica la escuela, nuestra filosofía y por qué no rellenamos los formularios. Esencialmente decimos: “Ustedes, los responsables de admisiones, son quienes tienen que analizar a este estudiante y descubrir por ustedes mismos si él o ella es alguien que debe ingresar en su escuela. No vamos a hacer ese trabajo por ustedes.”

Al final, sucedió lo que predecíamos. Los responsables de admisiones están hastiados. Reciben miles de solicitudes y cada una de ella es igual a la otra. Difícilmente haya un estudiante que no sea “el mejor” o que no disponga de veintitrés cartas de recomendación de veinte profesores distintos que digan: ”Johnny es definitivamente el mejor estudiante que tenido en mis veinte años de docencia.” ¿Qué puede hacer uno? Así que la gente de admisiones se sienta ahí, un día tras otro, escudriñando toda esa basura y entonces, de repente, surge alguien que no dispone ni de uno sólo de esos papeles. El solicitante dice: “Quiero ir allí. Sé que soy la persona adecuada para su escuela y sé por qué quiero ir allí.” Y los responsables de admisiones a duras penas pueden creer lo que ven sus ojos. Normalmente, cuanto mejor es la escuela, mejores posibilidades de entrar.

Ésa es sólo la experiencia que hemos tenido con nuestros estudiantes. Hay muchas más cosas que podemos decir ahora. Por ejemplo, nunca hemos tenido un acaso de dislexia. Se lee que entre el 10-15% de la población sufre de dislexia. Pero nosotros no hemos tenido ni un solo caso. Pudiera ser un accidente. Puede que los estudiantes que han acudido a Sudbury no estuvieran entre ese 10-15%. Pero no es así. No hay preselección de no-disléxicos en este lugar. No hemos tenido dislexia porque no la hemos provocado.

Lo que sí hemos tenido han sido estudiantes que han comenzado a leer a muy diversas edades. Los hemos tenido que comenzaron a los cuatro o cinco años (que es la edad que a todo el mundo le gusta oír) y hemos tenido otros que comenzaron a los nueve, diez e, incluso, más tarde. Cuando se mira a una persona que no lee a la edad de ocho años, se sabe que en un centro escolar convencional se le incluye en una clase especial y se le somete a enormes presiones. Pero si uno persiste, como nosotros persistimos a lo largo de los años, y dejas a la persona en paz y le permites que se desarrolle a su propio ritmo, el “milagro” siempre acaba sucediendo. Cuando se van, uno no sabría distinguir entre los que comenzaron a leer a los cuatro o a los once.

La cuestión es que hoy podemos relajarnos un poco cuando hablamos del aprendizaje en Sudbury Valley. Cientos de personas han pasado por la escuela; y funciona –a pesar del hecho de estar en “perpetuo recreo”. Salen al mundo real. Lo hacen. Y lo hacen bien. Están bien adaptados y no se quedan atrás. Con ese marco, podemos examinar con un poco más de detalle lo que sucede y por qué.

El auténtico problema es que es difícil poder decir qué aprendizaje está sucediendo, o cómo está sucediendo. El aprender, como actividad psicológica, es algo verdaderamente difícil de palpar. Sabemos muy poco sobre el proceso. Hay muchas teorías, ninguna ha superado la prueba del tiempo y pocas se basan en datos sólidos o hipótesis sostenibles. La mayoría de los educadores lo saben. Para ocultarlo, para compensar el sentimiento de incapacidad al afrontar un proceso que en realidad no comprendemos, lo que hacemos es lo que le hombre moderno siempre hace. Etiquetamos algo como “aprendizaje” y lo medimos. Entonces nos sentimos cómodos, porque al menos sentimos de que dominamos el problema. En realidad no comprendemos el proceso, sino que en vez obtener una profunda comprensión de lo que está sucediendo, encontramos algo y decimos: “Vamos a definir qué es aprender por consenso. Entonces podremos medirlo y sacarlo de nuestras mentes.” Esto es esencialmente lo que los sistemas educativos de todo el mundo han hecho. Cuantificar el aprendizaje fragmentándolo en pequeñas piezas mensurables – currículos, cursos, horas, exámenes y cursos. Tomemos la asignatura que queramos; por ejemplo, Historia Americana. La Historia Americana es un campo tremendo. ¿Qué significa aprender Historia Americana? Para tratar con esto, lo educadores cogen un libro –Commanger, Morrison, cualquiera, sobre la materia. Entonces alinean a treinta personas, las ponen en clase y declaran:”Ahora vas a aprender Historia Americana. Todos los días vas a leer un cierto número de páginas del libro, las discutiremos y después haremos exámenes sobre ellas para asegurarnos de que las has leído.” De esta manera, pueden medir cómo sucede. Pueden decir que durante el año, leíste 450 páginas de historia americana escritas por un eminente escritor e historiador, como resultado de lo cual “aprendiste” Historia Americana. Es tan cómodo que en realidad no puedes dejar de preguntar: ¿Alguien en este curso está aprendiendo Historia Americana”? ¿Alguien tienen una visión global de la materia? ¿Alguien lo ha interiorizado? ¿Alguien recuerda tres años después lo que supuestamente aprendió?”

El mejor ejemplo de esto que jamás he presenciado fue uno de los más eminentes físicos de nuestro tiempo, que enseñaba una asignatura llamada Mecánica Estadística. Era un Premio Nobel que ciertamente conocía la materia. Entró en clase el primer día, se acercó al encerado, escribió la expresión e-H/KT y comenzó a escribir un montón de complejas fórmulas. Me acerqué a él después de la clase y le dije: “Entendí la formulación matemática y las derivaciones, pero dígame algo; he leído muchos libros sobre e-H/KT y no entiendo de dónde viene.” Me miró y m dijo: “No quiero saber sobre eso. Para mí comienza con la expresión matemática e-H/KT y todo parte de ahí. Es todo lo que quiero saber.” A pesar de que estaba enseñando a avanzados estudiantes graduados, él estaba dentro de la perfecta tradición de la educación. Quería algo que pudiera manejar y no preocuparse de lo demás porque lo demás era tan sutil y tan complejo de manejar que no tenía lugar en un sistema organizado y cuantificable.

¿Cómo hemos llegado al punto de que sea tan terriblemente importante para nosotros medir el aprendizaje? No siempre fue así. Creo que valdrá la pena echar un pequeño vistazo a la historia de la educación para comprender cómo llegamos hasta aquí.

Durante la mayor parte de la historia hubo tres formas distintas de educación. Tenían mucha relación con la clase social. Estaba la educación para una pequeña elite cultural, extremadamente estilizada y formal. Las personas se preparaban para lo que significaba ser un “persona cultivada”. Por ejemplo, en la Europa del XIX era culto saber francés, piano, canto, Latín , Griego y demás. Había un consenso universal. Es por eso que toda la aristocracia rusa hablaba francés; muchos ni siquiera hablaban ruso. Y todo el mundo aprendía piano. Debía ser una tortura ir a casa de alguien cenar porque, independientemente de donde vinieras, alguien se sentaría al piano y daría un recital y se esperaba que los invitados se uniesen a ellos y cantaran. Y tambìén con el Griego y el Latín. Totalmente inútil.

Una de las mejores historias sobre esto, la contaba Winston Churchill, el relación a su propia infancia. Era un fracaso total en la escuela. Para ingresar en una exclusiva escuela de secundaria, tuvo que pasar la formalidad de un examen de entrada. Por supuesto, él sabía (como lo sabía todo el mundo) que no servía de nada, porque sería admitido de todas formas por ser uno de los descendientes directos del Conde de Malborough. Pero allí estaba, enfrentándose a un examen de Griego y Latín. Estuvo mirando la página durante una hora y finalmente entregó un papel vacío con su firma y un gran mancha de tinta. Finalmente se rindieron y le pusieron en la clase de los tontos, en la que se aprendía ¡inglés! Así fue como Winston Churchill pasó su educación secundaria estudiando literatura inglesa, mientras que todas las demás personas “cultivadas” aprendían Griego y Latín. No es necesario mencionar que Churchill acabó siendo uno de los mejores estilistas de la lengua inglesa del siglo veinte.

La moraleja es muy simple. Esa educación era una pura convención. Todo el mundo sabía para qué servía. Estaba diseñada a la medida de la elite y uno de amoldaba a ella simplemente para aparentar. Eso ha sido algo universal a través de la historia, pero cesó al final del siglo diecinueve, con la muerte de la aristocracia como elite. No importa cuánto intentaran mantenerse, se acabó y la mayoría de sus formas desaparecieron.

El segundo tipo de educación que prevaleció a lo largo de la historia se aplicaba sólo a unas pocas personas: entrenamiento profesional para ciertas profesiones específicas. A temprana edad, se cogía a las personas que estaban destinadas a entrar en un gremio y durante varios años se les proporcionaba un riguroso entrenamiento dirigido exclusivamente a la consecución de los objetivos de esa profesión. Un ejemplo era el clero. En todas las religiones, los futuros sacerdotes estudiaban filosofía, teología, los misterios y rituales de esa religión. Era una educación funcional y sólo era útil para un número muy pequeño de personas cada vez.

La gran mayoría de las personas estaba sometida a un tercer tipo de proceso educativo, el de los aprendices. Esto significaba aprender del modelo de la persona experta en el propósito que se quería seguir. La naturaleza del propósito no importaba. Si querías ser carpintero, te hacías aprendiz de carpintero. Si querías ser médico, te hacías aprendiz de médico; si abogado, aprendiz de abogado; si granjero, uno trabajaba en una granja. No siempre era un programa de aprendizaje formal, pero el aprendizaje siempre estaba vinculado con el trabajo al lado de personas más avanzadas. A menudo había una relación bis a bis entre discípulo y profesor.

Los buenos filósofos, los buenos artistas, los buenos músicos, los mejores en todo han salido de ese tipo de educación a lo largo de toda la historia. Sin duda el mundo pudo continuar felizmente con esa clase de educación si no hubiera sucedido un sorprendente impacto en el siglo dieciocho que lo desbarató todo – el impacto de la Revolución Industrial.

La Revolución Industrial requería de una masa de personas que estuvieran sincronizados con las máquinas con las que operaban. Hoy, mucha gente, especialmente los jóvenes, no tienen ni idea de cómo era la sociedad de hace 200 ó 100 años. No pueden ni imaginar que costaba un día y medio ir de Framingham a Boston. No pueden comprender cómo Andrew Jackson pudo llegar a convertirse en el héroe de New Orleans en una batalla que ganó frente a los ingleses semanas después de que se firmase el tratado de paz que se firmó en Londres y dio fin a la Guerra de 1812. Es lo mismo con la Revolución Industrial. Muy pocas personas se dan cuenta deque el tipo de máquinas que dominaban en el dieciocho, diecinueve y principios del veinte eran muy diferentes de las máquinas que prevalecen hoy día. Eran menos independientes, más limitadas, y necesitaban personas-máquinas para manejarlas. Esa es la esencia. Se necesitaban personas que ejecutaran mecánicamente funciones monótonas una y otra vez y que fueran eficientes haciéndolo. Esto creó sobre la infraestructura social una enorme demanda de gente que alimentara este monstruo industrial. Todo el mundo aceptaba esta demanda porque todos querían los productos finales. Trajeron prosperidad material e hicieron la vida mejor. Pero requería un tremendo esfuerzo por parte de las personas. (…)

El sistema educativo respondió a los requerimientos de la Revolución Industrial de manera cuidadosamente pensada. Los educadores del diecinueve sabían lo que estaban haciendo y fueron muy claros en relación a sus objetivos. Se centraron en “las tres erres” –lectura, escritura y aritmética- en cuanto necesidades básicas de la máquina industrial. Necesitaban personas que supieran leer instrucciones, comunicarse con otros de manera rudimentaria y realizar los cálculos elementales necesarios para el trabajo cotidiano. Así es como surgió la educación obligatoria, para llenar una necesidad específica y limitada, para un limitado abanico de alumnos (esencialmente, entre los seis y los doce años).

Dentro de las limitadas metas de producir personas mecanizadas para la Era Industrial, el sistema educativo funcionó adecuadamente. Sus necesidades y sus resultados eran mensurables, aburrimiento y rutina. Y eso tiene poco que ver con la materia de este ensayo, esto es, “aprender”.

Las tensiones que se desatan entre los requerimientos de la Era Industrial y las aspiraciones de democracia y libertad fueron enormes. En ningún lugar están mejor expresadas que en los escritos de Jefferson, a quien le dolía el corazón cuando veía la industrialización del país. Jefferson deseó más que cualquier otra cosa que este país continuara siendo una sociedad rural porque estaba seguro de que sería la única manera en que se podrían ver protegidas nuestras libertades. Para él, industrialización significaba regimentación y autocracia. Esta tensión entre nuestros ideales políticos y morales –ser ciudadanos libres y responsables, iguales ante la ley y ante cualquier otro- y los rígidos requerimientos de un sistema económico que destrozó el país durante más de ciento cincuenta años permanece hasta nuestro días como un elemento contradictorio de nuestro sistema educativo. Es simplemente imposible que podamos admitir el hecho de que tratamos a los niños como presos, en el más completo sentido de la palabra.

No quiero que esto se vea como una polémica o como un ataque a las escuelas. Es simplemente una observación política. Nuestro concepto de prisión y nuestro concepto de escuela son análogos; de hecho, son casi idénticos. Ambos suponen restricciones de la libertad de movimiento. Ambos suponen control del pensamiento, Ambos suponen obediencia y castigo por desobedecer. Es un lugar común que incluso las modernas arquitecturas de las prisiones y las escuelas tienen mucho en común.

La buena noticias es que esas tensiones ya no tienen que existir más. Estamos en la era post-industrial, una era con unos requerimientos diametralmente opuestos a los de la anterior era industrial. Hoy, la preocupación es que el sistema educativo está produciendo seres humanos robotizados. La gente trata de descubrir cómo hacer porque no se encuentran graduados que salgan de las escuelas comprendiendo cómo relacionarse con los problemas de forma autónoma. Lo que sucede es que la naturaleza esencial de la economía ha cambiado. Nuestras máquinas ya son suficientemente inteligentes como para no necesitar de personas que las hagan funcionar. Este simple hecho es la esencia de la era post-industrial. Y significa que necesitamos para el futuro un producto educativo diferente, casi como una vuelta atrás al tipo de producto educativo que hubo a lo largo de toda la historia. Necesitamos personas que se impulsen a sí mismas, con motivación interna, responsables de sí mismos, capaces de comportarse de manera inteligente, creativa e imaginativa.

En este contexto, me gustaría examinar cómo las características básicas de SVS encajan en una civilización democrática post-industrial. El elemento más importante es la libertad. Todo el mundo sabe que la coacción es contraproducente para el aprendizaje. En realidad, no sabemos cómo se produce el aprendizaje, no conocemos el botón mágico que tenemos que apretar para que una persona aprenda rápidamente. Pero conocemos el botón que debemos presionar para impedir que una persona aprenda eficazmente: coacción. La mayoría de la gente lo sabe por experiencia propia, si lo afrontan honradamente.. Por ejemplo, la mayoría de los adultos tienen aficiones e intereses enormemente variados, pero en pocas ocasiones coinciden con las asignaturas que aprendieron en la escuela. Gastaron doce, dieciséis, incluso veinte años, aprendiendo ostensiblemente todo tipo de contenidos, pero sus intereses reales son construir arpas, navegar en barco, construir maquetas, coleccionar sellos, ¡cualquier cosa menos leer grandes libros!. Recuerdo que impresionado quedé hace veinte años cuando un gerente editorial de una gran compañía me contó que un excelente superventas era un libro que había vendido 10.000 ejemplares –¡10.000 ejemplares sobre 200.000.000 de personas! La mayoría de la gente no lee libros serios. Leerán Field and Stream porque están interesados en la pesca y la caza., leerán sólo sobre sus áreas de interés, pero nunca parecen estar interesados en las materias que aprendieron en la escuela.

El segundo elemento que es importante en esta escuela tiene que ver con la exposición. Los niños hoy están sobreexpuestos. Con la televisión, con lo que ven y oyen a su alrededor, están expuestos a los seis años a cosas a las que sus padres no lo estaban hasta la adolescencia. La estimulación per se es lo último por lo que preocuparse. Más bien, habría que preocuparse de cómo lograr que los chicos se alejen de la implacable estimulación que les está bombardeando desde todos lados. ¿Cómo podrán lograr una oportunidad de sentarse y pensar, de contemplar? Para nosotros, en Sudbury Valley, el mejor recurso es el tiempo. La escuela está organizada de forma y manera que anima a los estudiantes a relajarse, a mirarse a sí mismos, a sus propios tiempos y ritmos interiores, para nutrirlos. Si eso requiere de una etapa de aburrimiento, también está bien. El aburrimiento es una transición saludable entre estar constantemente asaltado por estímulos externos y lograr un punto en el que eres capaz de dirigir tu propia vida interna. Nunca nos hemos preocupado por la estimulación asustado ante el aburrimiento, aunque me parece que ésa es una de las cosas que a los padres les resulta más difícil de manejar.

Otro aspecto clave de la escuela es la mezcla de edades. Los estudiantes no están confinados a clases o actividades prescritas por grupos de edad. Una de las características más increíbles del sistema escolar predominante es cómo los niño son segregados por motivo de la edad. Incluso las que se autodenominan clases abiertas sólo permiten que unos pocos cursos se mezclen ocasionalmente. Es un fetiche, basado en la noción de que todas las personas se desarrollan a paso fijado, de la misma manera, mes a mes, año a año –una teoría que es contraria a toda experiencia con niños pequeños y mayores.

La mezcla de edades es nuestra “arma secreta”. No es ningún tipo de milagro. La cantidad de aprendizaje y polinización cruzada que tiene lugar desafía toda medida. Es digno de ver cómo los adolescentes explican a los niños de seis y siete años cuáles son las reglas de la escuela. Tendrías que ver cómo niños de todas las edades enseñan a otros cómo usar el laboratorio de fotografía, el ordenador, a cocinar, leer, patinar o jugar al fútbol, etc. La mezcla de edades es el primer paso hacia el verdadero aprendizaje.

Otra característica de la escuela es su equipo, cuya misión primera es servir a las necesidades de los estudiantes desde una posición ventajosa particularmente cercana y vulnerable. No hay plazas en propiedad. Y no tenemos ningún poder específico en la administración de la escuela. Es un elemento absolutamente central del respeto mutuo que se desarrolla aquí entre los adultos y los estudiantes. Una de las cosas que más impactan cuando paseas por SVS es la calidez con la que son bienvenidos los adultos. Te deja desconcertado – es casi descaro. Casi nunca grosero. Es igualdad y apertura. Todo ello es un paso importante para aprender de la otra persona, que sólo puede tener lugar en ausencia de miedo.

Otro aspecto clave de la escuela es el sistema judicial, que está diseñado para ofrecer a las personas el sentimiento y la realidad de justicia para todos. El destino de la escuela está en las manos de la comunidad en su conjunto, no en manos de un selecto grupo de esforzados. Este es uno de los meollos esenciales del proceso democrático en la escuela, creando un sentimiento de justicia que ha penetrado en la escuela para lograr que funcione. En el momento en que las personas piensan que las cosas no son justas, se cierran sobre sí mismas. Cuando piensan que están en un ambiente justo, pueden responder abiertamente a los demás.

El concepto educativo más importante de la escuela es la responsabilidad. Para cada estudiante, como Harry Truman tenía en su escritorio, “el marrón se detiene aquí”. No hay nadie en la escuela que lleve la carga de tu hijo o mi hija. Aquí, cada uno lleva la suya. Es imposible enfatizar suficientemente qué importante es esto para el proceso educativo aquí.

Lo vimos vívidamente cuando abrimos por primera vez la escuela. En aquellos días, los estudiantes no nos creían cuando les decíamos que ellos eran completa y totalmente responsables de su propia educación. Les decíamos que responderíamos a necesidades expresadas, pero que no dirigiríamos a nadie. Algunos estudiantes pensaron que no era eso lo que queríamos decir. Después de todo, éramos buenos chicos, educadores progresistas que, cuando las cosas estaban difíciles acudiríamos a achicar el agua. Tuvimos un grupo de estudiantes que nos pusieron a prueba durante meses. Simplemente no arrancaban. Haraganeaban. Escuchaban discos. Pero tenían mucho cuidado de no “hacer” nada. Estaban terriblemente aburridos, pero esperaron. Esperaban para lograr la respuesta a una pregunta: cuándo se agotará la paciencia de alguno de vosotros y entrará en la habitación y nos pasará un brazo por los hombros y nos dirá: ¿Podemos ayudaros a encontrar algunas cosas interesantes que hacer?” Es lo que esperaban, pero no sucedió.

Uno a uno tuvieron que romper su estancamiento por sí mismos. Este es el corazón del proceso global. La habilidad de asumir tu propia responsabilidad.

Al principio, dije que no sabemos cómo aprenden los niños, en esta escuela o en cualquier otro lugar. Todo lo que sabemos es que dado un ambiente en el que el aprendizaje pueda tener lugar, sucede con alegría, sucede con excitación y sucede con rapidez.

He enseñado aritmética elemental en Sudbury Valley. La primera vez fue con un grupo que se me acercó, tenían entre nueve y doce años y no sabían nada de matemáticas. Estaban verdaderamente deseosos de aprender. Pensé mucho sobre ello. A comienzos de los sesenta estuve implicado en el desarrollo de la “nueva matemática” y concluí que la nueva matemática era la peor cosa nunca le había sucedido a la enseñanza. Antes de enseñar a un niño que uno más uno son dos, la nueva matemática tenía que explicar el trasfondo de la teoría de conjuntos de lo que eso significaba. ¡Pero lo que los niños querían saber era que uno más uno son dos! De modo que cogí un libro de nuestra biblioteca escrito en 1898 y lo hicimos juntos. Solíamos encontrarnos durante veinte o veinticinco minutos dos veces en semana. En un total de veinte horas de instrucción pasaron de no saber sumar a aritmética de sexto de primaria, incluyendo fracciones y porcentajes, decimales y toda la materia. Veinte horas. Porque querían aprender. Le conté esto a un experimentado educador cuyo campo era la matemática elemental. No le sorprendió en absoluto. “Siempre hemos sabido”, dijo, “que las matemáticas que enseñamos durante una hora al día durante seis años puede aprenderse en pocas horas. Todos lo sabemos. Pero los niños las odian, de modo que no tenemos otra manera de hacerlo sino metiéndoselo con la cuchara un día sí y otro también y esperando que en seis años algo se quede.

Cómo aprenden es un misterio. Sucede de manera distinta a personas distintas. Lo mejor que podemos hacer es proporcionar un ambiente que anime a que suceda. Lo que aprenden en Sudbury Valley es otra historia. En realidad no nos preocupa lo que aprenden. No prejuzgamos que ningún área concreta es mejor que otra. De nuevo, en los primeros años de la escuela, nos pusieron prueba. Declaramos que todos los campos eran igualmente importantes, pero cuando tuvimos que enfrentarnos a la realidad, nos vimos sacudidos. Un estudiante quería ser funerario. ¿Cuántas veces has podido escuchar a un adolescente de secundaria decir que quiere ser funerario? ¿Puedes imaginarte lo que un orientador escolar podría hacer? “Quiero ser un científico”, eso sí. Pero, ¡quiero ser funerario! Ahora es un funerario de con mucho éxito. A los dieciséis años estaba haciendo autopsias en un programa como aprendiz.

Otro estudiante ese mismo año nos dijo que su ambición era ser guardagujas ferroviario. El asunto es que, cuando la atmósfera es suficientemente libre como para que una persona pueda acercarse a nosotros y decirnos. “Quiero ser guardagujas” o “Quiero ser funerario”, de repente nos damos cuenta de que lo que realmente es importante es que nosotros lo apoyemos aún cuando parezca absurdo; que de verdad no prejuzguemos su interés, porque nunca sabremos de lo que la mente humana puede ser capaz. Lo inusual puede ser aclamado como la obra de un genio cinco años después por un enfervorizado público. “¡Mira a esta persona que se realizó e hizo algo nuevo y emocionante!”

http://ojodeagua.es/files/2011/11/Autodidacta_n_13.pdf